Личностно-ориентированное образование на основе христианских традиций

В начале третьего тысячелетия наука и техника достигли такого влияния на все стороны человеческой жизни, что превратились в определяющий фактор нашего бытия. Несмотря на изначальное существенное влияние христианства на становление науки, современный научный прогресс под влиянием безбожных идеологий породил последствия, которые вызывают серьезные опасения, ставят под сомнение избранный человечеством путь развития.
 
“С христианской точки зрения, – говорится в “Основах социальной концепции Русской Православной Церкви” (Раздел XIV. Светские наука, культура и образование), – такие последствия возникли в силу ложного принципа, лежащего в основе современного научно-технического развития. Он заключается в априорной установке, что это развитие не должно быть ограничено какими-либо моральными, философскими или религиозными требованиями. Однако при подобной “свободе” научно-техническое развитие оказывается во власти человеческих страстей, прежде всего тщеславия, гордости, жажды наибольшего комфорта, что разрушает духовную гармонию жизни, со всеми вытекающими отсюда негативными явлениями. Поэтому ныне для обеспечения нормальной человеческой жизни как никогда необходимо возвращение к утраченной связи научного знания с религиозными духовными и нравственными ценностями” [1].
 
В этих условиях особую актуальность приобретают задачи сохранения и преумножения духовного наследия предков, возрождения национального самосознания и национальной системы образования, духовно-нравственного развития человека, формирования базовой культуры личности, которая позволила бы устранить в структуре личности противоречия между технической и гуманитарной культурой, преодолеть отчуждение человека, обеспечить его включение в новые социально-экономические условия жизни общества.
 
Общепризнанными посредниками, которые передают новому поколению накопленные прежними веками нравственные ценности, создают условия для правильного воспитания и развития человеческой личности, являются семья и школа.
 
Церковь, Божьей милостью, призвана и всецело стремится содействовать в этой миссии, поскольку от духовного и нравственного облика человека зависит его вечное спасение, а также будущее отдельных наций и всего человечества.
 
Результатом данного сотрудничества, в первую очередь, должно быть осознание благодатного влияния Церкви и веры на все сферы жизнедеятельности нашего общества, преодоление недооценки роли религии и православия в формировании духовного самосознания народа, а также негативных тенденций, характерных для существовавшего в советский период атеистического контроля над системой государственного образования, монополии материалистического мировоззрения и личностно-отчужденного подхода в образовательном процессе.
 
Важнейшей вехой на этом пути является пересмотр устоявшихся взглядов на образовательный процесс, освоение новых методологических подходов, поиск и определение оптимальных путей воздействия на личность.
 
Альтернативой личностно-отчужденной системе образования советского периода, направленной на формирование личности с заданными свойствами, основные параметры которой определялись идеологией, является личностно-ориентированное образование (повсеместно вошедшее в педагогическую действительность лишь в 90-х годах ХХ в.), основной ценностью которого является признание ученика активной личностью, имеющей уже сложившуюся систему взглядов, а также присущие только ему особенности характера, жизненные ценности, отношение к окружающему миру.
 
В результате личностно-ориентированного подхода ребенок рассматривается не как объект, подвергающийся определенным педагогическим воздействиям, зачастую игнорирующим его христианское мировоззрение и накопленный в процессе жизнедеятельности личный опыт, а как субъект, способный к собственной целенаправленной деятельности, к личностному развитию в процессе обучения, которому предоставляется право иметь собственные убеждения, возможность определенным образом влиять на подбор и содержание изучаемых им учебных предметов.
 
Никто не может насильно заставить человека обратиться к Богу. Даже в глубине души понимая, что избранный им путь, в котором нет места Богу, является ошибочным, человек имеет право выбора. Он должен лично сделать свой выбор, должен лично подтвердить и отстоять его, а затем всей своей жизнью доказывать истинность этого выбора.
 
Преподобный Серафим Саровский наставлял: “Стяжи дух мирен (или спасайся сам), и тысячи вокруг тебя спасутся” [2].
 
Только лично человек может обратиться к Богу, всем своим естеством осознав Божественную Любовь и Божественный Промысел. И чем раньше человек сделает этот личный выбор (возможно, даже находясь в дошкольном либо школьном возрасте), тем менее греховной будет его жизнь, тем больше он стяжает добродетелей.
 
Само слово “образование” происходит от слова “образ”. То есть оно “первоначально означало участие в созидании в человеке образа Божия, восстановление его по подобию Божиему, которые он утратил и утрачивает в результате грехопадения Адама и собственных грехов. Человек сам с помощью Божией создает себя по образу и подобию Божиему. Задача наставника, духовника, педагога помочь в этом делании руководимому, пасомому ученику” [3].
 
Личностно-ориентированное образование предполагает, что в жизни человека должно быть непоколебимое основание, закладывающееся еще в детстве, на котором строится здание всей его будущей жизни. Ребенок должен с детства любить свое Отечество, знать и чтить веру, историю и обычаи своего народа, почитать своих родителей.
 
Если этого не происходит, то здание жизни, построенное без основания, начинает шататься и может разрушиться; также, если нет основания, всю жизнь идет поиск смысла, результаты которого довольно часто и отождествляют с прогрессом в современной науке и с прогрессивностью: всегда что-то искать, всегда быть сомневающимся и неудовлетворенным [4].
 
Таким образом, мы, в первую очередь, всецело заботясь о воцерковлении наших детей и формировании у них подобного христианского основания, вне всякого сомнения, можем использовать все позитивные достижения личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении детей, отсекая все то, что может быть “ложной прогрессивностью” в современной педагогике. Проблема воспитания личности достаточно традиционна для педагогики. Её значение особенно остро выявилось с распространением всеобщего обучения и превращением общеобразовательной школы в массовую (ХІХ в.). В Германии к концу ХІХ в.
 
оформилось течение “педагогика личности”, провозгласившее целью воспитания развитие суверенного индивида и рассматривавшее деятельность воспитателя как искусство художника. Современное понимание личностного (или личностно-центрированного) подхода определили в 60-е гг. ХХ в. представители направления гуманистической психологии К. Роджерс, А. Маслоу, В. Франкль, утверждавшие, что полноценное воспитание возможно лишь в том случае, если школа будет служить лабораторией для открытия уникального “я” каждого ребёнка. Прежде всего, для развития концепции личностно-ориентированного обучения важны принципы гуманистического направления в философии, психологии и педагогике, разработанные Карлом Роджерсом:
– индивид находится в центре постоянно меняющегося мира: для каждого значим собственный мир восприятия окружающей действительности, этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;
– человек воспринимает окружающую действительность сквозь призму собственного отношения и понимания;
– индивид стремится к самопознанию и самореализации, он обладает внутренней способностью к самосовершенствованию;
– взаимопонимание, необходимое для развития, может достигаться только в результате общения;
– самосовершенствование, развитие происходят на основе взаимодействия со средой, с другими людьми, поскольку внешняя оценка весьма существенна для человека, для его самопознания, что достигается в результате прямых или скрытых контактов.
 
В отечественной науке идея личностно-ориентированного подхода получила дальнейшее развитие в 80-х гг. ХХ в. в связи с трактовками воспитания как субъект-субъектного процесса. Однако личностный подход тогда не становится доминирующим и нередко фактически подменяется индивидуальным подходом.
 
Личностная идея в этот период еще не имела необходимой теоретико-методологической и методической основы, без которой и личностно развивающее обучение оставалось идеей, далекой от теоретического и практического воплощения. Реальная возможность для осуществления личностно развивающей дидактики появилась после разработки концепций развития личности И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, А.Г.Асмолова, Л.И.Божович, В.П.Зинченко, В.С.Мухиной, Д.И.Фельдштейн и др., которые позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах развития человека [5].
 
К началу ХХI в. формируются современные подходы к разработке теории и практики личностно-ориентированного обучения (Д.А.Белухин, Е.В.Бондаревская, М.Е.Кузнецов, А.А.Плигин, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская), в работах которых обосновывается необходимость изменения цели воспитания и обучения, в качестве которой выступает не совокупность знаний, умений и навыков (традиционная дидактоцентрическая личностно-отчужденная модель обучения), а развитие личности человека. Знания, умения и навыки при личностно-ориентированном подходе, также сохраняют важное значение, но уже не как цель, а как средство достижения цели.
 
Для лучшего понимания сущности личностно-ориентированного подхода в обучении проведем его сравнение с традиционным (личностно-отчужденным), – ориентированным исключительно на обучение, – по-прежнему, наиболее распространенным в настоящее время подходом.
 
К негативным явлениям в традиционной модели обучения Е.В.Бондаревская относит: регламентацию научного ядра знаний; академический, классно-урочный характер овладения учащимися знаниями; доминирование оценки деятельности учащихся по показателям школьной успеваемости; возникновение и рост неуспеваемости, борьбу с неуспеваемостью как необходимый компонент обучения и отсев учащихся из школы как ее следствие; недифференцированный подход к детям, предъявление одинаковых требований ко всем обучающимся, независимо от особенностей их индивидуального развития; сокрытие действительного положения дел в школе, педагогический формализм, валовой подход в оценке результатов образования [6].
 
В советский период социальный заказ образованию был следующим: воспитать личность с заранее заданными свойствами. Общество через все имеющиеся образовательные институты формировало типовую модель такой личности. Задача школы заключалась в первую очередь в том, чтобы каждый ученик по мере взросления соответствовал этой модели, был ее конкретным носителем. Личность при этом понималась как некоторое типовое явление, “усредненный” вариант, как носитель и выразитель массовой культуры. Отсюда основные социальные требования к личности: подчинение индивидуальных интересов общественным, конформизм, послушание, коллективизм и др.
 
Образовательный процесс был ориентирован на создание одинаковых условий обучения для всех, при которых каждый достигал планируемых результатов (всеобщее десятилетнее образование, “борьба” с второгодничеством, детьми с отклоняющимися формами поведения, изоляция детей с различными нарушениями психического развития и т. п.). Технология образовательного процесса основывалась на идее педагогического управления, формирования, коррекции личности “извне”, без достаточного учета и использования субъектного опыта самого ученика как активного творца собственного развития (самообразования, самовоспитания). Образно говоря, направленность такой технологии можно обозначить так: “мне не интересно, каков ты сейчас, но я знаю, каким ты должен стать, и я этого добьюсь”. Отсюда авторитарность, единообразие программ, методов, форм обучения, глобальные цели и задачи общего среднего образования (воспитание гармоничной всесторонне развитой личности).
 
Ведущими идеями личностно-ориентированного обучения (по И.С. Якиманской) являются:
 
– цели личностно-ориентированного обучения: развитие познавательных способностей учащихся, максимальное раскрытие индивидуальности ребенка;
– обучение, как заданный норматив познания, переакцентируется на учение, как процесс;
– учение понимается как сугубо индивидуальная деятельность отдельного ребенка, направленная на преобразование социально-значимых образцов усвоения, заданных в обучении;
– субъектность ученика рассматривается не как “производная” от обучающих воздействий, а изначально ему присущая;
– при конструировании и реализации образовательного процесса должна быть проведена работа по выявлению субъектного опыта каждого ученика и его социализация (“окультуривание”);
– усвоение знаний из цели превращается в средство развития ученика, учитывающее его возможности и индивидуально – значимые ценности.
 
Профессор Якиманская определяет личностно-ориентированное обучение как обучение, где во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность, самоценность, субъектный опыт каждого сначала раскрывается, а затем согласовывается с содержанием образования.
 
Целью такого обучения, основной ценностью которого является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности, является, согласно И.С.Якиманской, в создании системы психолого-педагогических условий, позволяющих в едином классном коллективе работать с ориентацией не на “усредненнного” ученика, а с каждым в отдельности с учетом индивидуальных познавательных возможностей, потребностей и интересов [8].
 
Личностно-ориентированное обучение исходит из признания уникальности субъектного опыта самого ученика, как важного источника индивидуальной жизнедеятельности, проявляемой, в частности, в познании. Тем самым признается, что в образовании происходит “встреча” задаваемого и субъектного опыта, своеобразное “окультуривание” последнего, его обогащение, приращение, преобразование, что и составляет “вектор” индивидуального развития. Признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть, по мнению И.С.Якиманской, личностно-ориентированная педагогика.
 
В “Российской педагогической энциклопедии” личностный подход, определяется как последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному ответственному субъекту собственного развития и как к субъекту воспитательного взаимодействия [9].
 
Осуществить подобный подход способен лишь педагог, осознающий себя личностью, умеющий видеть личностные качества в ученике, понять его и строить с ним диалог в форме обмена интеллектуальными, моральными, эмоциональными и социальными ценностями. Отношения между учителем и учеником в силу различий возраста, опыта, социальных ролей никогда не могут быть абсолютно равными.
 
Равенство обязательно должно проявляться в выражении учителем чувства искренности по отношению к ученику. Педагог, раскрываясь навстречу ребёнку и получая в ответ его откровенность, помогает развитию личности и обогащает себя. Особо важное значение личностно-ориентированный подход приобретает в работе с подростками и старшеклассниками, он эффективно влияет на развитие у учащихся саморегуляции, утверждение чувства собственного достоинства, ответственности, терпимости. В более широком аспекте данный подход способствует объединению людей в их движении к социальному прогрессу.
 
Личностно-ориентированный подход – это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребёнком и коллективом. Такой подход предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в раскрытии собственных возможностей, становлении самосознания, в осуществлении личностно значимых и общественно приемлемых самоопределения, самореализации и самоутверждения.
 
В коллективном воспитании личностно-ориентированный подход означает признание приоритета личности перед коллективом, создание в нём таких взаимоотношений, благодаря которым каждый ребенок осознает себя личностью и учится видеть личность в другом человеке. Своеобразие личности обогащает коллектив и других его членов, если содержание, а также формы организации жизнедеятельности разнообразны, соответствуют их возрастным особенностям и интересам.
 
Таким образом основными характеристиками личностно-ориентированного подхода являются [10]:
 
1) Приоритетность личностно-смысловой сферы обучающегося в процессе обучения, т.е. в разработке содержания обучения приоритетным должен стать такой компонент, как ценностные отношения учащихся, мотивы их деятельности. В процессе обучения должны обеспечиваться поддержка индивидуальности ребенка, создание условий для удовлетворения образовательных, культурных потребностей учащихся, для выбора содержания и направлений получения образования; содействие в развитии способов самореализации личности; поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учеников.
 
2) Включение опыта ребенка в образовательный процесс. Поскольку значительное количество информации учащиеся приобретают за пределами процесса обучения и школы вообще, задача преподавателя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и определенным образом регулировать его развитие, а также использовать как фактор изучения программного материала. Педагогу необходимо создавать условия для согласования субъектного опыта учеников с общественным опытом, стимулировать актуализацию субъектного опыта, посредством реализации следующих аспектов процесса обучения: проблематизации содержания учебного занятия, совместного с детьми целеполагания и планирования деятельности в процессе обучения, создания эмоционального фона на уроке.
 
3) Культивирование уникального опыта ребенка. Необходимо выделять и поддерживать точность и тонкость жизненных наблюдений учащихся, практически исключая такие комментарии, как “ошибочный ответ”, “неточное наблюдение” и др., заменяя их на “неслучайная ошибка”, “спасибо, твое мнение дает нам пищу для размышлений”, учитывая, что в процессе обучения должны присутствовать ситуации, обеспечивающие возможность ребенку свободно ошибаться, признавая право ребенка на ошибку.
 
4) Признание ценности совместного опыта, ценности взаимодействия. Совместный опыт взаимодействия преподавателя и учащихся на учебном занятии доказывает значимость коллективной работы в образовательном процессе, ведь индивидуальные различия проявляются лишь во взаимодействии с другими обучаемыми.
 
5) Построение процесса обучения на основе учета психофизиологических особенностей учащихся. Готовясь к уроку, преподаватель подбирает разнообразный дидактический материал с учетом индивидуальных способов (словесного, знаково-символического, рисуночного и др.) проработки учебной информации, исходя из учебных возможностей учащихся (прежде всего уровня усвоения знаний), индивидуального темпа работы
 
6) Переориентация процесса обучения на постановку и решение самими школьниками конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Поскольку цель деятельности самого учащегося не может возникнуть автоматически (как только прозвенит звонок), она должна быть выращена и осознана учащимися с помощью преподавателя, стать ориентиром дальнейших действий обучаемого, осуществления ребенком целеполагания как формирования предметной основы необходимой ему деятельности (ее мотивов, целей и задач).
 
7) Изменение позиции педагога-информатора (контролера) на позицию координатора.
 
Преподаватель должен выступать как организатор процесса и создатель условий для раскрытия, реализации и развития потенциала ребенка, поскольку при взаимодействии, когда лидирующие функции в обучении остаются за преподавателем, учащийся в основном работает по образцам, алгоритмам.
 
Для того чтобы личностно-ориентированный подход был востребован педагогами и вошел в массовую практику школ необходимо технологичное описание этого процесса, то есть принципы разработки самого образовательного процесса.
 
Автором разработки технологии системы личностно-ориентированного обучения является И.С. Якиманская. Технологизация личностно-ориентированного образовательного процесса, согласно И.С.Якиманской, предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций по его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Под термином “образовательный процесс” имеется в виду целостная система дидактических воздействий, куда относятся цели, задачи, средства, методы, реализуемые в классно-урочной форме на основе коллективно-распределенной деятельности.
 
К основным требованиям по разработке дидактического обеспечения личностно-ориентированного образовательного процесса относятся:
– учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
– изложение знаний в учебнике (учителем) должно быть направлено не только на расширение их объема, структурирование, интегрирование, обобщение предметного содержания, но и на преобразование наличного опыта каждого ученика;
– в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием задаваемых знаний;
– активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;
– учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы учащийся имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;
– необходимо стимулировать обучаемого к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для него способов проработки учебного материала;
– при введении знаний о приемах выполнения учебных действий необходимо выделять общелогические и специфические предметные приемы учебной работы с учетом их функций в личностном развитии;
– необходимо обеспечивать контроль и оценку не только результата, но, прежде всего, процесса учения, т.е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;
– образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе (различные формы коррекции, репетиторства).
 
Из понимания образовательного процесса, как смены состояний взаимодействия преподавателя и учащегося следует, что каждый из его этапов характеризуется: совокупностью определенных признаков, отражающих специфику этого состояния; целью; содержанием взаимодействия; действиями преподавателя в структуре деятельности преподавания; действиями учащегося в структуре учебной деятельности.
 
Основой образовательного процесса является потребность (обучающегося – в саморазвитии, обучающего – в создании образовательной среды). Потребность порождает мотив деятельности (и обучающего, и обучающегося). Мотив перерастает в цель деятельности при условии осознания каждым участником образовательного процесса смысла деятельности (своей и другого).
 
Е.В.Бондаревская в своих работах отмечает: “Личность ребенка еще не завершена, многое в ней только намечено, а многое еще не успело проявиться, это не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного “лика” и личностных смыслов собственного бытия. Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребенка, показателями которого выступают социокультурная, духовно-нравственная, гражданская и личностная зрелость” [12].
 
Соответственно этим видам зрелости Е.В.Бондаревская выстраивает систему обеспечивающих (базовых) воспитательных процессов, составляющих содержание современного воспитания:
– культурная идентификация, т. е. востребование культурных способностей и свойств личности, актуализация чувства принадлежности ребенка к определенной культуре и оказание помощи в обретении им черт человека национальной культуры;
– социализация, т. е. вхождение ребенка в жизнь общества, его взросление, освоение различных способов жизнедеятельности и жизнетворчества, развитие его духовных и практических потребностей, формирование “концепции жизни”, осуществление жизненного самоопределения;
– духовно-нравственное развитие личности, т. е. овладение общечеловеческими нормами нравственности, формирование внутренней системы нравственных регуляторов поведения (совести, чести, собственного достоинства, долга и др.), способности делать выбор между добром и злом, измерять гуманистическими критериями свои поступки и поведение;
– индивидуализация, т. е. поддержка индивидуальности, самобытности личности, развитие ее творческого потенциала, становление личностного образа ребенка. Педагогическое управление становлением индивидуального личностного образа ребенка предполагает разработку технологии психологического сопровождения и педагогической поддержки истории становления личностного образа ученика. Это и есть основной метод, или технология личностно-ориентированного воспитания, предполагающий монографическое изучение истории и узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию индивидуальных особенностей его личности, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирование этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к характеру ребенка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, раскрепощение для диалога, творчества, саморазвития и самостроительства своего самобытного личностного образа [13].
 
В целом, осуществление личностно-ориентированного обучения в современной школе вызывает определенные затруднения в силу ряда причин [14]:
1. Комплектование групп учащихся – в классе с наполняемостью 25 и более человек учитель, часто, не в состоянии увидеть индивидуальные особенности каждого учащегося, не говоря уже о том, чтобы выстраивать обучающие воздействия на основе субъектного опыта каждого ребенка.
2. Ориентация процесса обучения на “среднего” ученика.
3. Отсутствие организационных условий, позволяющих реализовать способности и индивидуально значимые ценности учащихся по отдельным предметам.
4. Необходимость уделять равное внимание всем учебным предметам, т.е. и “любимым” и “нелюбимым” для ребенка.
5. Приоритет оценки знаний умений и навыков, а не усилий, которые затрачивает ученик на овладение содержанием образования.
 
Слабо разработанными остаются такие аспекты личностно-ориентированного образования, как дефиниция личностно-ориентированного образования; способы учета субъектного опыта учащихся; учет личностных смыслов в процессе познания; способы изучения и развития индивидуальных познавательных стратегий; диагностика и учет личностных познавательных предпочтений; диагностика и развитие обучающего стиля учителя; способы согласования познавательного стиля учителя; способы согласования познавательного стиля учащегося с обучающим стилем учителя; технология организации личностно-ориентированного урока; личностно-ориентированные концепции и технологии, связанные с конкретными областями знаний; личностно-ориентированные воспитательные технологии; управленческие аспекты личностно-ориентированной школы; пути повышения квалификации и обучения педагогических кадров в модели личностно-ориентированного образования [15].
 
Также проблемой является и доминирующая в настоящее время тенденция “общей технологизации” образования, которая, по мнению Л.В. Суровой, вносит сегодня элементы механистичности и в дело воспитания. В то время, как “только сохранение творческого подхода к самому процессу воспитания может уберечь сегодняшнюю школу от сползания в “новую схоластику”. Человек больше мира в котором он живет; и православная педагогика во всех своих формах призвана пробуждать эту творческую жизненную духовную силу личности, – силу сострадания, совести и художества” [16].
 
Конференция ООН по вопросам окружающей среды и развития в Рио-де-Жанейро (1992) отметила в мировом сообществе тенденцию к пересмотру однобоких технократических взглядов на развитие цивилизации. Все чаще главным предметом внимания становится не техника, а сам человек, его физическое и моральное здоровье [17].
 
Сегодня одним из решающих критериев общественного прогресса является человеческий фактор, в том числе, всестороннее совершенствование человека, рост его универсальности и духовного развития, ориентация общества на нравственное и духовное воспитание детей, возрождение национальной системы образования.
 
Личностно-ориентированное обучение в современных условиях становится ведущим стратегическим направлением развития системы школьного образования в мире.
 
Стремительно врываясь в жизнь ребенка, современная школа не должна разрушать идеалы и ценности, обретенные им в семье, она не может насмехаться над историей, культурой и традициями своего народа. Личностно-ориентированное образование в наибольшей мере отвечает этим потребностям. Именно личностно-ориентированный подход должен быть в первую очередь присущ демократическому обществу, поскольку обеспечивает: гуманное отношение к ребенку; удовлетворение его образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов; ценностно-смысловое развитие личности; помощь в решении ее жизненных проблем; поддержку индивидуальности; среду жизнедеятельности, необходимую для самореализации и свободного самоопределения личности и др.
 
Наряду с внедрением позитивного опыта личностно-ориентированной педагогики, следует признать и справедливость утверждения протоиерея Евгения Шестуна, что нам необходима “такая система образования, которая позволила бы в полной мере передавать от одного поколения к другому знания, опыт созидательной и творческой деятельности, ценности, присущие народу, опыт духовной жизни. Если мы попытаемся создать такую школу, то неминуемо придем к школе, основанной на православных традициях” [18].
 
Таким образом, наиболее перспективным направлением дальнейшего развития национальной системы образования следует считать личностно-ориентированное образование на основе христианских традиций.
 
Реализация личностно-ориентированного обучения в современной школе – процесс неоднозначный и продолжительный по времени. Наряду с объективными причинами, препятствующими внедрению личностно-ориентированного обучения, можно говорить и о консерватизме определенной части педагогов, позиционирующих себя в рамках авторитарной педагогики, или же привыкших внедрять инновации в образовательную практику по формальным признакам, не вникая в глубинную суть преобразований. Однако, в настоящее время все большее количество людей, неравнодушных к судьбе нашего государства, в том числе, педагогов, родителей, работников образовательных учреждений и сферы образования в целом, осознают исключительную важность практической реализации личностно-ориентированного подхода в процессе развития национальной системы образования, содержание которой наполнено христианским смыслом.
 

Александр Шулепко

 
 
Список литературы:
 
1. Основы социальной концепции Русской Православной Церкви // lib.eparhia-saratov.ru/books/noauthor/basics/contents.html. 
2. www.pravoslavie.ru/news/030602/18.htm. 
3. Каледа Глеб, протоиерей. Задачи, принципы и формы православного образования в современных условиях // www.klikovo.ru/db/book/msg/8659. 
4. Игумен Георгий (Шестун). Православная школа. – М.: Издательство “Воскресная школа”, 2004. – С. 78-79. 
5. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под. ред В.А.Сластенина: В 2 ч. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Ч. 1. – С. 194. 
6. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давиденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр “Академия”, 2006. – С.113-114. 
7. Трошагин М. И. Личностно – ориентированный подход в обучении и проблемы его реализации//www.lokos.net/Vsc2005/lop.pdf. 
8. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. – М.: Сентябрь, 2000. – С.7. 
9. Российская педагогическая энциклопедия // librussian.info/lib_page_112109.html. 
10. Шамова Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, Г.Н.Шибанова; под ред. Т.И.Шамовой. – 3-е изд., стер. – М.: Издательский центр “Академия”, 2006. – С. 113-116. 
11. Там же – С.21. 
12. Бондаревская Е. В. Развитие теории воспитания в современной России // www.mgopu.ru/pvu.old/sobor/magazin/2/1.doc. 
13. Там же. 
14. Буланов С.В. Личностно-ориентированное обучение // rus.goruo.kostanay.kz/07/7.doc. 
15. Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: “КСП+”, 2003. – С.14. 
16. СуроваЛ.В. Искание высот (образы современной педагогики) //surova.by.ru/iskanie_vysot.htm. 
17. Вишневський О.І. Теоретичні основи сучасної української педагогіки. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. – Дрогобич: Коло, 2003. – С.374. 
18. Шестун Евгений, протоиерей. Православная педагогика. – М.: Про-Пресс, 2001. -С.500-501.